El planteamiento del problema de la investigación.

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre si y son las preguntas de la investigación, los objetivos y la justificación del estudio (1). Comenzaremos refiriéndonos  al planteamiento del problema y la delimitación, y luego veremos el tema de los objetivos y la justificación del estudio.

El planteamiento del problema de la investigación es la delimitación clara y precisa del objeto de la investigación que se realiza por medio de preguntas, lecturas, encuestas pilotos, entrevistas, etc.

La función del planteamiento del problema consiste en revelarle al investigador si su proyecto de investigación es viable, dentro de sus tiempos y recursos disponibles.

1. La delimitación se realiza mediante 5 pasos a saber:
2. La delimitación del objeto en el espacio físico-geográfico
3. La delimitación en el tiempo.
4. La delimitación precisando el significado de sus principales conceptos, mediante el análisis semántica, mediante el uso de enciclopedias y diccionarios especializados.
5. La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación interrogativa del problema de la investigación. La formulación de oraciones tópicas
6. La determinación de los recursos disponibles

Convengamos que investigar significa tener interés o deseo de conocer, de saber. Sin embargo las manera de cómo se conecta el investigador con el tema pueden ser muy variadas y pueden contener muchos matices.

Dentro de este amplio marco de posibilidades de elección hay por lo menos dos parámetros básicos: el tema le es impuesto al investigador por la institución o es elegido libremente por el investigador ( o el grupo investigador). Dentro de estas dos alternativas polares hay muchos matices que combinan distintas posibilidades de elección.

Una alternativa que es bastante frecuente es que la institución  fije de una manera general el tema o los posibles temas y el investigador tenga libertad para seleccionar el problema, los objetivos, las hipótesis etc.

 Esta ultima alternativa esta justificada ya que la institución tiene sus objetivos y se supone que si las investigaciones  se relacionan con las temáticas que son de interés institucional redundaran y enriquecerán la formación de los educandos.

En cualquiera de las alternativas es necesario que el investigador tenga la disciplina necesaria para cumplir con la tarea, dado que los temas , en la mayoría de los casos, se comienzan formulando de manera inapropiada, lo que haría imposible resolverlo mediante una investigación.

A esta altura del desarrollo se hace necesario aclarar cual es la relación entre el tema y el objeto de la investigación.

Para comenzar, diremos que el tema se expresa en una frase o enunciado que generalmente vincula dos áreas o conceptos, de alguna manera. P  ejemplo:

1).” El Turismo y la Conservación del Medio Ambiente.”

2). “  Discapacidad yTurismo ”

3)  “ La atencion de la salud en persdonas con discapacidad ”

En cambio el Objeto es el fenómeno al que se refiere el enunciado o la investigación.

En las ciencias naturales el objeto de la investigación es normalmente un objeto real . En cambio en las ciencias sociales el objeto es normalmente un objeto construido.

El objeto de la investigación es un aspecto de la realidad, que deseamos conocer y que no puede  explicarse en forma inmediata o sin  utilización de la teoría

Los pasos para determinar el objeto de la investigación:

1º Paso: La delimitación del objeto en el espacio fisco-geográfico

P. ejemplo en el primer tema la delimitación podría consistir en  circunscribirlo a  P. Ejemplo un parque nacional. Vg. El parque Iguazú.

2 º Paso. La delimitación en el tiempo

En este caso se puede tomar como base un año. O un periodo de tiempo acotado.

...durante el año 2002.  ...en el quinquenio 1998-02.

3 º Paso La delimitación semántica. precisando el significado de sus principales conceptos, mediante el análisis del significado, mediante el uso de enciclopedias y diccionarios especializados.

Por ejemplo en el tema 1 será necesario definir “ turismo”  y “ conservación del medio ambiente.”  En el tema 2.  además de “Turismo” ,  con que  concepto de discapacidad trabajamos. .

Además de definir estos términos , los mismo deben ser usados durante todo el trabajo  de la misma manera y con el mismo sentido.

4º Paso:  La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación interrogativa del problema de la investigación.  

Como los aspectos particulares del tema objeto de la investigación pueden ser múltiples  es necesario hacer una selección teniendo en cuenta los que mas le interesan y que sean factibles de ser indagados durante el tiempo disponible y con los recursos que se cuentan.

Por los menos hay dos maneras de hacer esta elección : Una)  Formular uno o dos problemas  que sean de interés del investigador y factibles de ser investigados.  Dos) Formular una gran cantidad  de problemas y de ese conjunto seleccionar luego , uno o dos , que serán investigados.

Una herramienta que propone Heinz Dieterich (2) son las oraciones tópicas. Topos, del griego: lugar.  El mismo la define como  “ Es un enunciado sobre el tema de investigación que expresa en forma breve cual es la intención de conocimiento respecto al objeto de investigación” . Ayuda a clarificar los interés de conocimiento y se sugiere hacerlo de la siguiente forma:

“ El propósito de la investigación es conocer / saber ...”

P. ejemplo, si el tema es “ La ciudad de BsAs y el aire contaminado”

Las Oraciones  Tópicas (O.T.) pueden ser:

O.T1. El propósito de la investigación es conocer la concentración promedio de Ozono en el aire en la ciudad de BsAs.

O.T2. El propósito de la investigación es conocer en que mes se dio el nivel de contaminación mas alta  en el aire en la ciudad de BsAs.

Por ultimo hay que tener en cuenta que el problema seleccionado debe ser enunciado de una manera interrogativa, (es decir como una pregunta)

Por ejemplo, en el primero de los casos de las OT1. teníamos  “ El propósito de la investigación es conocer la concentración promedio de Ozono en el aire en la Ciudad de BsAs” .

Si estimamos que este seria realmente el interés de conocimiento para convertirlo en el problema de la investigación deberíamos enunciarlo así:

¿Cuál es la concentración promedio de ozono en la Ciudad de BsAs.?

5º Paso. Determinación de los recursos disponibles

Hay que tener en cuenta que  el recurso mas importante es la fuerza de trabajo disponible, este recurso incluye, la cantidad de personas disponibles, el tiempo que esas personas dedican a las tareas de investigación y el grado de capacitación  ( conocimientos, habilidades, y disciplina para el trabajo). También hay que evaluar los costos de traslado, el equipamiento necesario para procesar los datos etc. En función de las tareas que demanda la investigación y los recursos disponibles es posible tener una idea sobre la factibilidad de la misma. También es deseable que los conocimientos y habilidades sean complementarias.

Si evaluamos que los recursos son escasos con respecto a las tareas necesarias tenemos la posibilidad de continuar ampliando la delimitación reduciendo el periodo de tiempo (delimitación temporal), el ámbito geográfico (delimitación espacial)  o también reduciendo los interrogantes  ( o el problema de la investigación)  en el caso que fueran varios o amplios. También  siendo menos ambicioso con los Objetivos  de la investigación. Cuando reducimos los interrogantes y los objetivos estamos reduciendo el alcance de la investigación. 

En todos estos caso  se procura que con la reducción de las tareas  la investigación sea factible, realizable (es decir , ajustada a los recursos que se disponen).

 Los objetivos de la investigación

En toda investigación es necesario saber que se pretende conocer, es decir cuales son sus objetivos de conocimiento.

 Los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de ser alcanzados. Constituyen una guía de la investigación.

Para su mejor comprensión , su redacción suele dividirse en generales y específicos.

El objetivo general hace referencia al problema planteado en su totalidad y que se va a hacer para investigar el mismo.

Los objetivos específicos apuntan a cada parte del problema señalado y a los distintos aspectos a investigar , los que permitirán llegar al conocimiento buscado.

 La justificación de la Investigación

Además de la delimitación de nuestro objeto de estudio, la formulación interrogativa del problema de la investigación,  la redacción de los objetivos , es necesario justificar la utilidad de la investigación propuesta.

Es decir hay que plantear claramente los beneficios que se obtendrían, la utilidad del estudio, etc.

Algunos criterios que se han propuesto para evaluar el valor  potencial de una investigación son los siguientes:

Relevancia social:

¿Cuál es su trascendencia para la sociedad ? ¿Quiénes se beneficiarían con los resultados de la investigación? ¿De que modo?

Implicaciones prácticas.

¿Ayudara a resolver algún problema practico?

Valor teórico

¿ Con la investigación se llenara algún hueco de conocimiento ?

¿La información que se obtenga servirá para desarrollar o apoyar alguna teoría?

¿Pueden surgir ideas, o recomendaciones  para futuros estudios ?

En síntesis, la etapa del planteamiento de la investigación incluye: La delimitación clara y precisa del objeto de la investigación  que se realiza mediante la delimitación del objeto en el tiempo, en el espacio físico-geográfico, semántica, la formulación interrogativa de su principal problema y la evaluación de sus recursos. También deben formularse sus objetivos (generales y específicos). Por ultimo debe justificarse su utilidad.

Referencias Bibliográficas

1).  Hernández Sampieri (2006). Metodología de la Investigación. México,  Mc. Graw Hill

2)   Heinz Dieterich(1999). Nueva guía para la investigación científica. Caracas, Editorial 21.

La confusión y error que se tiene con el proyecto acción

Sólo voy a destacar acá algunos errores de fondo y de forma, que algunos metodólogos tienen acerca de lo que se conoce como Proyecto Acción, en el rango de propuesta, y Proyecto Acción en el rango de aplicación. Antes que nada se tiene que tener en claro que todo Proyecto Acción es una Propuesta que se hace para la solución de una necesidad o problema puntual; pero no todo Proyecto Acción es una Solución efectiva de esa necesidad o problema puntual, menos aún, una aplicación de la Propuesta. Por esta confusión, que a lo largo de más de cincuenta libros Ezequiel Ander-Egg, investigador social argentino, ha ido aclarando insistentemente sin que parezca que los llamados metodólogos le paren mucho, por lo que a la hora de internalizar un trabajo de investigación que proponga un plan de acción como salida, casi intuitivamente lo califica de trabajo de aplicación, o como si al calificarse de “acción” el proyecto, este debe llegar hasta sus últimas consecuencias. Un Proyecto Acción es una Propuesta a secas, que se aplique o no, es un asunto ya del investigador y de la institución que avala la investigación, pero no se debe tener el prejuicio que al denominarse al comienzo Plan de Acción, se trata de una Propuesta que hay que aplicar, esa es la intencionalidad al proponer por supuesto, aplicar, pero no necesariamente tiene que tener una materialización inmediata puede quedarse perfectamente en el umbral de la Propuesta. (Este error es muy reiterativo en metodólogos de la UPEL, de la Universidad Fermín Toro y el IUTEP; el problema está en que son resistentes a ver las cosas con el sentido claro epistemológico, siendo reiterativos en el error, sin tomarse un tiempo para contextualizar la situación y digerir de qué es lo que realmente se trata el asunto).

Es por tal razón que bien vale dar algunas explicaciones del tema para motivar un debate académico serio en cuanto a una confusión que no golpea a los metodólogos o tutores directamente, porque ellos ya están graduados al fin del caso, sino a los estudiantes, la parte más débil de la soga.

Ahondemos en ciertos postulados que se han tomado como fundamento para la creación de la figura del Proyecto de Acción; igualmente se presentan los principios que orientan esta propuesta de solución a necesidades o problemas puntuales, desde el marco pedagógico. Los teóricos de la cognición (Brown, Collins y Duguid, entre otros) señalan que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y de un proceso de enculturación, donde los estudiantes pasan a formar parte de una comunidad. Todas las tareas y problemas presentados en una comunidad, son extraídos del acontecer cotidiano y llevados a un esquema de planeación que partiendo de acciones generales se revierta en actividades puntuales que respondan a las necesidades identificadas y que ameritan solución. El plan de acción propone salidas, así como participa en la solución cuando las condiciones en las cuales se presenta la investigación así lo permiten.

En este sentido, el aprendizaje derivado de la propuesta favorece la transferencia, es decir, puede ser aprovechado para que cualquier aprendiz pase a liderar como experto proyectos similares en los diferentes ámbitos de su acontecer o en diferente momentos de su vida futura.

El maestro don Simón Rodríguez (siglo XIX), concebía a la escuela como formadora para la vida, a través del aprendizaje para el trabajo, el quehacer creador y el pensamiento liberador de conciencias, como herramientas que permitan al ciudadano y la ciudadana la participación activa en la vida pública del país. Al encarar un Proyecto Acción se ha seleccionado diferentes recursos de mediación tecnológica y aprendizaje para presentar la información, ofrecer interactividad y supone una solución cooperativa. Los principios que rigen el diseño del Proyecto de Acción, según Ander-Egg son: 1. Es un enfoque orientado a la solución de un problema puntual en un contexto determinado; 2. Es importante valerse de un enfoque sistémico desde el cual los elementos que integran el objeto de estudio puedan ser vistos de forma natural, destacando la interrelación y dinámica de los temas y asuntos propios de la sociedad; 3. La interdisciplinariedad de los problemas que enfrenta el Proyecto Acción, posee un balance entre las diferentes áreas académicas y ejes intervinientes en su análisis o solución; 4. Aprovechar los recursos existentes en el contexto en estudio para que coadyuven en la solución del problema; y 5. Tomar conciencia que el proyecto acción es un proceso de aprehensión del conocimiento desde la propia experiencia del individuo.

En una postura más concreta, el Proyecto Acción debe tener la siguiente estructura general: Identificar la necesidad. ¿Por qué vamos a hacer el proyecto? ¿Cuál es la necesidad que vamos a satisfacer? Todo proyecto surge de la detección de una necesidad, bien sea de formación, de información o de la demanda de un producto o servicio; b.- Definir los objetivos del Proyecto desde el nivel perceptual, diagnosticas, aprehensivo, determinar, y comprensivo, diseñar o proponer la solución, que en este caso, es el plan de acción; Cuando se definen estos objetivos tiene que quedar absolutamente claro y nítido, sin posibilidad de interpretaciones, de esta manera su comprensión y las posibilidades de alcanzarlo serán mayores. Una serie de preguntas típicas para asegurarnos de que el objetivo es específico son: ¿Quién está involucrado? ¿Qué quiero lograr exactamente? ¿Dónde debe ser alcanzado este objetivo? ¿En qué periodo este objetivo debe ser alcanzado? ¿Cuáles son mis requerimientos y restricciones? ¿Cuáles propósitos o beneficios existen en lograr este objetivo? Es importante que se tenga presente lo Mensurable de los objetivos; aquí es donde se aplica el dicho: “No puedes gestionar lo que no puedes medir”. Si no un objetivo no se puede reflejar en un número queda a la libre interpretación de si se ha conseguido o no. Es muy importante por lo tanto tener definido el método o sistema de medición que vayamos a aplicar para monitorear cada objetivo. Igualmente hay que destacar lo Alcanzable de los objetivos, que no pueden ser imposibles de lograr. Siempre es importante la presencia de un desafío para el equipo, para que se supere y trate de llegar a lo más difícil, pero los objetivos deben de ser alcanzables para que no cause desanimo y frustración su no consecución.

Igualmente, los objetivos deben ser Realista, es decir, además de posible, el objetivo debe de ser realista, para ello podemos hacernos estas preguntas: ¿El equipo aceptará perseguir el objetivo?, ¿Este objetivo está alineado con la visión y misión de la organización?, ¿Algún principio ético es herido con este objetivo? Definir un objetivo poco realista indica poca sincronía con el equipo. Otro factor a considerar es el tiempo. Esto significa que, además de definir bien el inicio y final del periodo de busca del objetivo, este periodo no debe ser tan corto que haga imposible el objetivo y tampoco tan largo que cause una dispersión de la iniciativa con el tiempo.

Otra identificación importante es la del objeto de investigación; es importante describir detalladamente cual es y qué se aspira como finalidad en el proyecto. Conocer el alcance del proyecto. Es fundamental que acordemos el alcance del proyecto con el cliente o los promotores, en aras de evitar peticiones que no están al alcance y que afectarán al desarrollo del proyecto, los factores de restricción Alcance-Tiempo-Costo. Identificar el punto de partida del proyecto, de que suposiciones partimos al desarrollar el proyecto, y conocer las limitaciones del proyecto, los horarios, el clima, el presupuesto, disponibilidad de tecnología especializada. En definitiva, identificar todas las restricciones del proyecto.

Así mismo, hay que analizar e identificar los riesgos del proyecto, qué factores podrían poner en riesgo el éxito del mismo, la probabilidad de que ocurran, su impacto y qué deberíamos de hacer para disminuir o anular esos riesgos. La documentación y comunicación del proyecto. El paso más importante a tener en cuenta. Todo proyecto debe de estar documentado desde su análisis para la creación, su plan de actuación y sus bases, los avances, etc. Y el espíritu de equipo, en cuanto a la integración de todo el equipo del proyecto desde la elaboración, manteniendo una comunicación de tipo asertivo, con frecuentes reuniones para retroalimentación del proyecto, compartiendo el conocimiento.

En una palabra, Proyecto Acción (aunque en la percepción de la UPEL implique una investigación  implicada), en la concepción de UNELLEZ y Trabajo de Aplicación, es una Propuesta como aspecto tácito y real; pero su aplicación y su ejecutoria, queda a potestad del investigador o investigadores, de los recursos económicos y de la razón institucional que orienta el Proyecto. Si una universidad dice en sus reglamentos que hay que aplicar, se aplica; si dice que llega hasta la propuesta, llegará hasta la propuesta. Es un documento científico que obedece a un contexto, no es un capricho ni una imposición especulativa.

Visión general sobre El Plan de Acción

El plan de acción es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas. De esta manera, un plan de acción se constituye como una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto.

Dentro de una empresa, un plan de acción puede involucrar a distintos departamentos y áreas. El plan establece quiénes serán los responsables que se encargarán de su cumplimiento en tiempo y forma. Por lo general, también incluye algún mecanismo o método de seguimiento y control, para que estos responsables puedan analizar si las acciones siguen el camino correcto.

En cualquier empresa que se quieran lograr alcanzar unos resultados concretos se hace necesario no sólo organizar unos planes de acción generales sino también otros muchos más específicos que se establezcan por departamentos como, por ejemplo, en los de gerencia, comercialización o administración financiera.

El plan de acción propone una forma de alcanzar los objetivos estratégicos que ya fueron establecidos con anterioridad. Supone el paso previo a la ejecución efectiva de una idea o propuesta.

En concreto podemos determinar que todo plan de acción debe conformarse por los siguientes apartados, de cara a lograr alcanzar los objetivos o fines establecidos: estrategias a seguir, los programas que se pueden emplear, las acciones inmediatas que se pueden llevar a cabo, los recursos necesarios para cometer las mismas, la fecha de inicio y finalización de aquellas y también quién se encargará de ejercer como responsable.

Estos planes no sólo deben incluir qué cosas quieren hacerse y cómo; también deben considerar las posibles restricciones, las consecuencias de las acciones y las futuras revisiones que puedan ser necesarias.

No menos importante es determinar el hecho de que una vez que se ha configurado el citado plan es determinante el implementar el mismo. Y para ello hay que tener en cuenta una serie de criterios o elementos que serán fundamentales a la hora de que aquel sea realmente efectivo y consiga satisfacer las necesidades marcadas. Así, más concretamente, entre aquellos se encontraría la motivación, los procesos de control, la evaluación directiva y la compensación.

Los expertos en la materia, además de todo lo subrayado, también están de acuerdo en afirmar el hecho de que cuando se decide poner en marcha uno de estos mencionados planes de acción es vital revisarlo con cierta frecuencia. Más exactamente determinan que lo ideal para ir viendo los resultados y la efectividad es ir revisándolo semanalmente o como mucho cada quince días.

El control del plan de acción tiene que realizarse tanto durante su desarrollo como al final. Al realizar un control en medio del plan, el responsable tiene la oportunidad de corregir las cuestiones que no están saliendo de acuerdo a lo esperado. En cuanto al control tras su finalización, el objetivo es establecer un balance y confirmar si los objetivos planeados han sido cumplidos.

Formatos para vaciar el Plan de Acción:

Tutorial para prácticar cómo hacer análisis estadísticos de GRÁFICOS

En la siguiente dirección web, encontrarán una guía tutorial práctica para valorar cómo hacer análisis de los resultados estadísticamente. Dirección:


 http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1285583725/contido/ma025_oa06_es/index.html

Marco Fidel Barrera y los Modelos Epistémicos

Según la propuesta de Marco Fidel Barrera, los Modelos Epistémicos se identifican y clasifican de la siguiente manera:

Modelos originarios

Naturalismo, Idealismo, Realismo, Humanismo, Materialismo

Modelos derivados

Racionalismo,  Escepticismo, Criticismo, Relativismo, Mecanicismo, Empirismo, Positivismo, Fenomenología, Pragmatismo, Funcionalismo, Estructuralismo,  Constructivismo, Dogmatismo

Modelos binarios

Maniqueísmo, Dialectismo,  Dualismo.

            Proviene del griego episteme,”conocimiento”; logos, “teoría”. Se define como una rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

            A principios del siglo XX, los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y algunos matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Debido a esto, se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción.  Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

            Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas del filósofo Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. Luego, siguiendo a Hume y Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.

            En este aspecto, la antropología cognitiva se plantea la pregunta: ¿qué se necesita saber para funcionar aceptablemente como miembro de la sociedad? De acuerdo con esta corriente, la cultura es el conocimiento que comparten los integrantes de una sociedad. Esta nueva perspectiva sustituye a las costumbres, artefactos y tradiciones orales del pueblo, de una definición más tradicionalista, con los conocimientos que deben tener los miembros de esa sociedad para actuar, fabricar cosas e interpretar la realidad de la manera en que lo hacen. Es decir, reemplazan el concepto materialista de la cultura con uno centrado en la organización cognitiva de los fenómenos materiales que conforman la evidencia externa de su existencia (Tyler, 1969).

            Para participar exitosamente en nuestras actividades habituales, los seres humanos construimos nuestro pensamiento con base en teorías informales que clasifican y ordenan a nuestras experiencias. En la literatura, éstas son llamadas esquemas, guiones, teorías o modelos folk, entre otros términos (Schank y Abelson, 1977; D'Andrade, 1987; Holland y Quinn, 1987). Estas teorías representan el conocimiento de las personas sobre la estructura estereotípica de los eventos que conforman sus vidas. Un modelo folk parte de los entendidos del sentido común que las personas ocupan cotidianamente y se contrastan con otros modelos de tipo más especializado o científico.

            Una de las diferencias principales en este sentido es que aunque podamos utilizar un modelo folk para cumplir con nuestros propósitos, no podemos describirlo. Lo anterior parece indicar que se trata de un conocimiento procedimental más que uno declarativo; es decir, el sujeto se centra en cómo hacer las cosas y no en saber cómo funcionan u operan (D'Andrade, 1987); a causa de su informalidad implícita, en ocasiones presentan inconsistencias internas y comúnmente somos incapaces de explicitar las leyes e hipótesis que las componen. No obstante estos obstáculos, los modelos nos sirven para interpretar las acciones de las personas que nos rodean y tomar decisiones sobre las nuestras.

            Estos modelos se comparten ampliamente en la sociedad, con el resultado de que grupos sociales tienen en común ciertos modelos culturales. No obstante, también se reconoce la posibilidad de que otros modelos alternos operen en la misma sociedad de manera paralela (Holland y Quinn, 1987). De acuerdo con la antropología cognitiva, cultura es cognición, por lo que podemos suponer que estos modelos también sirvan para describir otras actividades cognitivas que no hemos considerado tradicionalmente parte de la cultura. Un ejemplo de lo anterior es la lectura. Como acto cotidiano, es probable que usemos esquemas que nos ayuden a estructurar nuestras experiencias con esta actividad.

            Una aportación importante a la descripción de estos modelos es el trabajo de Schraw y Bruning (1996), quienes citan investigaciones sobre cómo las creencias del lector afectan la forma en que lee, incluyendo el efecto de creencias sobre la propia capacidad lectora, la estructura de los textos, la percepción de la credibilidad del mensaje, las ideologías personales y las intenciones del lector (Shell Murphy y Bruning, 1989; Athey, 1985; Mathewson, 1994). Los autores concluyen que el lector trae al texto un conjunto de creencias sobre su papel, una especie de modelo mental del proceso de lectura que Schraw y Bruning (1996) nombran epistemología del texto; término acuñado por Wineburg en 1991.

            Las epistemologías se construyen con base en las creencias y actitudes acerca de los textos y la lectura de otros miembros de la comunidad, por la propia identidad lectora (de acuerdo con Peredo Merlo, 2003:2, cada lector formará su identidad lectora "producto de una serie de mitos, valores y concepciones que las personas van formando y que se sostiene en una narración, donde la lectura juega un papel en determinados episodios de la vida") y por el contexto social situado de cada acto de lectura. Así, cada lector tendrá su propia epistemología del texto que varía de acuerdo con su formación y experiencias de vida en general, permitiendo la coexistencia en una sociedad de diversos modelos epistémicos. Investigaciones anteriores se han centrado en comparaciones entre lectores con amplio conocimiento previo del tema y mucha experiencia, en contraste con aquellos menos experimentados. Por ejemplo, Wineburg (1991) comparó la forma de leer un texto breve sobre la Guerra Civil entre profesores de historia y estudiantes de preparatoria. Su análisis revela diferencias importantes en su acercamiento al texto que parecían reflejar el incremento en la madurez cognitiva del lector. Inspirados en este estudio Schraw y Bruning (1996) analizaron el comportamiento de 154 universitarios durante la lectura de un artículo corto sobre la Guerra en Kuwait y su impacto ambiental en relación con tres modelos epistémicos: de transmisión, translación y transaccional. Aseguran que cuando un lector se compromete con una epistemología del texto en particular, lo hace también con el sistema de estrategias interpretativas que acompañan a la epistemología, lo que puede resultar en formas radicalmente distintas de abordar la lectura (Schraw y Bruning 1996:290).

            Otros estudios comparan lectores de diferentes edades, en los que su historia de vida produce ciertas conexiones que les permiten interpretar el texto de diversas formas. Peredo Merlo (2003) encontró que sus informantes construían el significado del texto de acuerdo con reminiscencias autobiográficas en algunos pasajes de la lectura. A continuación se enunciará el concepto de significación y el papel que se concibe para el lector en cada uno de estos modelos epistémicos.

            El modelo de transmisión se basa en la suposición de que el significado se transmite directamente del autor al lector. Así, el lector se convierte en un receptor pasivo, cuyo objetivo principal es extraer el significado intencionado por el autor del texto más que construirlo activamente. Este esquema se acerca a la teoría clásica de la comunicación de Weaver y Shannon (1963). En ésta, el texto se concibe como una especie de conducto a través del cual pasa, con relativamente poca modificación, el mensaje del autor. Una manifestación típica de este lector es que el significado del texto se incluye de manera evidente (significado literal), pues no hay significados ocultos (interpretación) principalmente por la creencia que cualquier mensaje que desea comunicar el autor será de suficiente importancia para no ocultarse. De esta forma, cada lector entenderá lo mismo al leer el mismo texto y aquello que entiende cada uno coincidirá con la intención del autor.

            El estudio de Wineburg (1991) aporta un ejemplo particularmente claro de cómo esta epistemología del texto afecta la manera en que el individuo aborda la lectura. Wineburg notó que a los estudiantes de preparatoria se les dificultaba ver cómo el texto les manipulaba para aceptar cierta perspectiva sobre los eventos presentados. Postula que no podían ver el subtexto en la lectura porque no creían que existía. Debido a que no consideraban posible que el autor tuviera la intención de manipularlos, tampoco buscaban las diversas pistas en el texto que ayudan al lector experimentado a evitar estos sesgos. Se limitaban a procesar los textos sin apropiarlos. Desde su perspectiva, el texto sigue perteneciendo al autor, lo cual los ubica en la categoría de lectores con el modelo de transmisión.

            Por otra parte, en el modelo de translación, el lector considera que el significado reside en el texto, independientemente del intencionado por el autor o de la habilidad del lector para construir significados alternativos. De acuerdo con lo anterior, el trabajo del lector es decodificar el mensaje presentado implícita o explícitamente en el texto sin hacer referencia a sus propias experiencias, el entorno cultural en que se redactó el texto o las intenciones del autor. Se puede esperar que este tipo de lector haga referencia a la existencia de un significado del texto sin considerar la posibilidad de otras interpretaciones y que otorgue importancia al contenido del escrito. Esto se evidencia a través de comentarios sobre lo aprendido del texto.

            Podemos identificar estas creencias en los reportes de Bahloul (2002), sobre lectores que leen muy poco (1 a 9 libros por año); éstos mencionaron con frecuencia el término decodificación, que resulta una palabra clave de adherencia a este modelo, y destacan la centralidad del texto en el significado. Bahloul (2002:103) señala, además, "que la lectura representa un trabajo arduo de concentración, o incluso, que no retienen nada de un título, ni del nombre de autor, ni tampoco de la trama novelesca o del contenido de la obra". Agrega que a estos lectores les desagradan los impresos en fuentes muy pequeñas y que prefieren seleccionar los de letras de mayor tamaño.

            El modelo transaccional se basa en la suposición de que un texto adquiere diversos significados para diferentes lectores, no obstante las intenciones del autor o el contenido textual. Bajo este modelo, los lectores interpretan un texto desde la perspectiva de sus propias metas y objetivos dentro de un contexto particular. Por ello, construyen el significado con referencia al conocimiento previo del tema, experiencias lectoras anteriores y los objetivos de la situación actual. La descripción más puntual de este tipo de lector se encuentra en el trabajo de Pressley y Afflerbach (1995), cuando plantean la noción del lector constructivamente responsivo; éste responde de manera interactiva a la información en el texto con respecto a sus propósitos de lectura mientras activamente construye su significado.

            El lector constructivamente responsivo evalúa profundamente la veracidad, credibilidad y relevancia del texto en relación con sus propósitos. De acuerdo con Schraw y Bruning (1996), en este modelo la lectura es un proceso inherentemente subjetivo más que un acto en el que el lector recibe el significado del autor o traduce su mensaje de manera objetiva. Pressley y Afflerbach (1995) señalan que los lectores expertos se involucran tan profundamente en la lectura de temas de su área de conocimiento que los comentarios sobre procesos de inferencia y el manejo del conocimiento previo pueden incluso parecer exagerados. Considerando este énfasis acerca del proceso interpretativo se esperaría que los lectores que utilizan este modelo se preocupen más por lo implícito del texto y que sean más hábiles o al menos más involucrados en la lectura entre líneas.

            El estatus de estos modelos en el lector es implícito y no constituye una teoría de naturaleza científica. Esto tiene dos consecuencias importantes. En primer lugar, es posible que el mismo lector varíe su selección de modelo en respuesta al género de texto leído; dicha selección probablemente será motivada por sus propias creencias; puede considerar que mientras esté bien responder emotivamente a la poesía, los textos académico-científicos tienen un significado único; por ende, abordará la poesía a través del modelo transaccional pero los textos científicos con un enfoque de translación. En segundo lugar, el mismo lector puede sostener más de una epistemología al mismo tiempo, es decir, puede ser mixta; algunas de sus creencias son de un modelo mientras que otras pertenecen a otro.

 Referencia Bibliográfica

Adams, Marilyn Jager (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print, Cambridge, MA: MIT Press.         

Athey, Irene (1985). "Reading research in the affective domain", en H. Singer y R.B.Ruddell (eds.), Theoretical models and processes of reading, Newark: International Reading Association.         

Bahloul, Joëlle (2002) [1998]. Lecturas precarias; estudio sociológico sobre los "poco lectores", Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.         

Barrera M., Fidel (2010). Modelos Epistémicos.Caracas, Editorial Sypal.

D'Andrade, Roy Goodwin (1987). "A folk model of the mind", en D. Holland y N. Quinn (eds.), Cultural models in language and thought, Cambridge: Cambridge University Press.         

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Técnicas de recolección de datos

Por: José Supo
(Fuente: http://seminariosdeinvestigacion.com/tecnicas-de-recoleccion-de-datos/)

1. Documentación

Constituye la técnica de recolección de datos más básica y a la vez la más inexacta; corresponden a los estudios retrospectivos donde es la única forma disponible de recopilar la información. Habitualmente la información fue recolectada con fines distintos al estudio en curso.

Los estudios basados en la documentación no cuentan con instrumentos de medición, únicamente con una ficha de recolección de datos donde debemos copiar o trasladar la información previamente registrada.

2. Observación

La observación es científica cuando es sistemática, controlada y cuenta con mecanismos destinados a evitar errores de subjetividad, confusiones, etc. La observación no participante es cuando no perturba la acción o situación que se está investigando.

La observación participante implica conciencia en el evaluado; puede ser natural cuando el observador pertenece al conjunto humano que investiga, y artificial cuando la integración del observador es a propósito de la investigación.

3. Entrevista

La evaluación que se realiza al individuo evaluado no puede pasar inadvertido de su participación, por lo que se requiere del consentimiento informado para su participación. El instrumento es el evaluador la reacción la provoca directamente el evaluador.

La entrevista puede ser estructurada si cuenta con una guía de entrevista y no estructurada cuando busca explorar características en el evaluado. Esta técnica es utilizada únicamente cuando la unidad de estudio es un individuo.

4. Encuesta

Busca conocer la reacción o la respuesta de un grupo de individuos que pueden corresponder a una muestra o a una población, por lo tanto es cuantitativa, requiere de un instrumento que provoque las reacciones en el encuestado; es autoadministrado si el individuo completa los reactivos (asincrónico) y heteroadministrado cuando hay un encuestador (sincrónico).

El encuestador no necesariamente pertenece a la línea de investigación. Implica gran economía de tiempo y personal.

5. Psicometría

Desarrollada por los investigadores de las ciencias del comportamiento, pero aplicable a diversas áreas del conocimiento, no requiere de que el investigador pertenezca a la línea de investigación que se está ejecutando; primero porque los instrumentos son autoadministrables y luego porque incluso el evaluado se puede autocalificar.

Utilizado para evaluar variables distintas a la línea de investigación. La evaluación es asincrónica, porque se puede realizar por distintos medios.

PARA CITAR este artículo: Seminarios de Investigación Científica [Homepage]. Arequipa: Bioestadistico Publishers; 2010. [Actualizada el 19 de octubre de 2012; Acceso 26 de Enero de 2014]. De José Supo. Técnicas de recolección de datos [1 pantalla]. Disponible en: http://seminariosdeinvestigacion.com/tecnicas-de-recoleccion-de-datos/