domingo, 2 de marzo de 2014

Marco Fidel Barrera y los Modelos Epistémicos

Según la propuesta de Marco Fidel Barrera, los Modelos Epistémicos se identifican y clasifican de la siguiente manera:



Modelos originarios
Naturalismo, Idealismo, Realismo, Humanismo, Materialismo

Modelos derivados
Racionalismo,  Escepticismo, Criticismo, Relativismo, Mecanicismo, Empirismo, Positivismo, Fenomenología, Pragmatismo, Funcionalismo, Estructuralismo,  Constructivismo, Dogmatismo

Modelos binarios
Maniqueísmo, Dialectismo,  Dualismo.

            Proviene del griego episteme,”conocimiento”; logos, “teoría”. Se define como una rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
            A principios del siglo XX, los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y algunos matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Debido a esto, se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción.  Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.
            Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas del filósofo Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. Luego, siguiendo a Hume y Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.
            En este aspecto, la antropología cognitiva se plantea la pregunta: ¿qué se necesita saber para funcionar aceptablemente como miembro de la sociedad? De acuerdo con esta corriente, la cultura es el conocimiento que comparten los integrantes de una sociedad. Esta nueva perspectiva sustituye a las costumbres, artefactos y tradiciones orales del pueblo, de una definición más tradicionalista, con los conocimientos que deben tener los miembros de esa sociedad para actuar, fabricar cosas e interpretar la realidad de la manera en que lo hacen. Es decir, reemplazan el concepto materialista de la cultura con uno centrado en la organización cognitiva de los fenómenos materiales que conforman la evidencia externa de su existencia (Tyler, 1969).
            Para participar exitosamente en nuestras actividades habituales, los seres humanos construimos nuestro pensamiento con base en teorías informales que clasifican y ordenan a nuestras experiencias. En la literatura, éstas son llamadas esquemas, guiones, teorías o modelos folk, entre otros términos (Schank y Abelson, 1977; D'Andrade, 1987; Holland y Quinn, 1987). Estas teorías representan el conocimiento de las personas sobre la estructura estereotípica de los eventos que conforman sus vidas. Un modelo folk parte de los entendidos del sentido común que las personas ocupan cotidianamente y se contrastan con otros modelos de tipo más especializado o científico.
            Una de las diferencias principales en este sentido es que aunque podamos utilizar un modelo folk para cumplir con nuestros propósitos, no podemos describirlo. Lo anterior parece indicar que se trata de un conocimiento procedimental más que uno declarativo; es decir, el sujeto se centra en cómo hacer las cosas y no en saber cómo funcionan u operan (D'Andrade, 1987); a causa de su informalidad implícita, en ocasiones presentan inconsistencias internas y comúnmente somos incapaces de explicitar las leyes e hipótesis que las componen. No obstante estos obstáculos, los modelos nos sirven para interpretar las acciones de las personas que nos rodean y tomar decisiones sobre las nuestras.


            Estos modelos se comparten ampliamente en la sociedad, con el resultado de que grupos sociales tienen en común ciertos modelos culturales. No obstante, también se reconoce la posibilidad de que otros modelos alternos operen en la misma sociedad de manera paralela (Holland y Quinn, 1987). De acuerdo con la antropología cognitiva, cultura es cognición, por lo que podemos suponer que estos modelos también sirvan para describir otras actividades cognitivas que no hemos considerado tradicionalmente parte de la cultura. Un ejemplo de lo anterior es la lectura. Como acto cotidiano, es probable que usemos esquemas que nos ayuden a estructurar nuestras experiencias con esta actividad.
            Una aportación importante a la descripción de estos modelos es el trabajo de Schraw y Bruning (1996), quienes citan investigaciones sobre cómo las creencias del lector afectan la forma en que lee, incluyendo el efecto de creencias sobre la propia capacidad lectora, la estructura de los textos, la percepción de la credibilidad del mensaje, las ideologías personales y las intenciones del lector (Shell Murphy y Bruning, 1989; Athey, 1985; Mathewson, 1994). Los autores concluyen que el lector trae al texto un conjunto de creencias sobre su papel, una especie de modelo mental del proceso de lectura que Schraw y Bruning (1996) nombran epistemología del texto; término acuñado por Wineburg en 1991.
            Las epistemologías se construyen con base en las creencias y actitudes acerca de los textos y la lectura de otros miembros de la comunidad, por la propia identidad lectora (de acuerdo con Peredo Merlo, 2003:2, cada lector formará su identidad lectora "producto de una serie de mitos, valores y concepciones que las personas van formando y que se sostiene en una narración, donde la lectura juega un papel en determinados episodios de la vida") y por el contexto social situado de cada acto de lectura. Así, cada lector tendrá su propia epistemología del texto que varía de acuerdo con su formación y experiencias de vida en general, permitiendo la coexistencia en una sociedad de diversos modelos epistémicos. Investigaciones anteriores se han centrado en comparaciones entre lectores con amplio conocimiento previo del tema y mucha experiencia, en contraste con aquellos menos experimentados. Por ejemplo, Wineburg (1991) comparó la forma de leer un texto breve sobre la Guerra Civil entre profesores de historia y estudiantes de preparatoria. Su análisis revela diferencias importantes en su acercamiento al texto que parecían reflejar el incremento en la madurez cognitiva del lector. Inspirados en este estudio Schraw y Bruning (1996) analizaron el comportamiento de 154 universitarios durante la lectura de un artículo corto sobre la Guerra en Kuwait y su impacto ambiental en relación con tres modelos epistémicos: de transmisión, translación y transaccional. Aseguran que cuando un lector se compromete con una epistemología del texto en particular, lo hace también con el sistema de estrategias interpretativas que acompañan a la epistemología, lo que puede resultar en formas radicalmente distintas de abordar la lectura (Schraw y Bruning 1996:290).


            Otros estudios comparan lectores de diferentes edades, en los que su historia de vida produce ciertas conexiones que les permiten interpretar el texto de diversas formas. Peredo Merlo (2003) encontró que sus informantes construían el significado del texto de acuerdo con reminiscencias autobiográficas en algunos pasajes de la lectura. A continuación se enunciará el concepto de significación y el papel que se concibe para el lector en cada uno de estos modelos epistémicos.
            El modelo de transmisión se basa en la suposición de que el significado se transmite directamente del autor al lector. Así, el lector se convierte en un receptor pasivo, cuyo objetivo principal es extraer el significado intencionado por el autor del texto más que construirlo activamente. Este esquema se acerca a la teoría clásica de la comunicación de Weaver y Shannon (1963). En ésta, el texto se concibe como una especie de conducto a través del cual pasa, con relativamente poca modificación, el mensaje del autor. Una manifestación típica de este lector es que el significado del texto se incluye de manera evidente (significado literal), pues no hay significados ocultos (interpretación) principalmente por la creencia que cualquier mensaje que desea comunicar el autor será de suficiente importancia para no ocultarse. De esta forma, cada lector entenderá lo mismo al leer el mismo texto y aquello que entiende cada uno coincidirá con la intención del autor.

            El estudio de Wineburg (1991) aporta un ejemplo particularmente claro de cómo esta epistemología del texto afecta la manera en que el individuo aborda la lectura. Wineburg notó que a los estudiantes de preparatoria se les dificultaba ver cómo el texto les manipulaba para aceptar cierta perspectiva sobre los eventos presentados. Postula que no podían ver el subtexto en la lectura porque no creían que existía. Debido a que no consideraban posible que el autor tuviera la intención de manipularlos, tampoco buscaban las diversas pistas en el texto que ayudan al lector experimentado a evitar estos sesgos. Se limitaban a procesar los textos sin apropiarlos. Desde su perspectiva, el texto sigue perteneciendo al autor, lo cual los ubica en la categoría de lectores con el modelo de transmisión.
            Por otra parte, en el modelo de translación, el lector considera que el significado reside en el texto, independientemente del intencionado por el autor o de la habilidad del lector para construir significados alternativos. De acuerdo con lo anterior, el trabajo del lector es decodificar el mensaje presentado implícita o explícitamente en el texto sin hacer referencia a sus propias experiencias, el entorno cultural en que se redactó el texto o las intenciones del autor. Se puede esperar que este tipo de lector haga referencia a la existencia de un significado del texto sin considerar la posibilidad de otras interpretaciones y que otorgue importancia al contenido del escrito. Esto se evidencia a través de comentarios sobre lo aprendido del texto.
            Podemos identificar estas creencias en los reportes de Bahloul (2002), sobre lectores que leen muy poco (1 a 9 libros por año); éstos mencionaron con frecuencia el término decodificación, que resulta una palabra clave de adherencia a este modelo, y destacan la centralidad del texto en el significado. Bahloul (2002:103) señala, además, "que la lectura representa un trabajo arduo de concentración, o incluso, que no retienen nada de un título, ni del nombre de autor, ni tampoco de la trama novelesca o del contenido de la obra". Agrega que a estos lectores les desagradan los impresos en fuentes muy pequeñas y que prefieren seleccionar los de letras de mayor tamaño.



            El modelo transaccional se basa en la suposición de que un texto adquiere diversos significados para diferentes lectores, no obstante las intenciones del autor o el contenido textual. Bajo este modelo, los lectores interpretan un texto desde la perspectiva de sus propias metas y objetivos dentro de un contexto particular. Por ello, construyen el significado con referencia al conocimiento previo del tema, experiencias lectoras anteriores y los objetivos de la situación actual. La descripción más puntual de este tipo de lector se encuentra en el trabajo de Pressley y Afflerbach (1995), cuando plantean la noción del lector constructivamente responsivo; éste responde de manera interactiva a la información en el texto con respecto a sus propósitos de lectura mientras activamente construye su significado.
            El lector constructivamente responsivo evalúa profundamente la veracidad, credibilidad y relevancia del texto en relación con sus propósitos. De acuerdo con Schraw y Bruning (1996), en este modelo la lectura es un proceso inherentemente subjetivo más que un acto en el que el lector recibe el significado del autor o traduce su mensaje de manera objetiva. Pressley y Afflerbach (1995) señalan que los lectores expertos se involucran tan profundamente en la lectura de temas de su área de conocimiento que los comentarios sobre procesos de inferencia y el manejo del conocimiento previo pueden incluso parecer exagerados. Considerando este énfasis acerca del proceso interpretativo se esperaría que los lectores que utilizan este modelo se preocupen más por lo implícito del texto y que sean más hábiles o al menos más involucrados en la lectura entre líneas.


            El estatus de estos modelos en el lector es implícito y no constituye una teoría de naturaleza científica. Esto tiene dos consecuencias importantes. En primer lugar, es posible que el mismo lector varíe su selección de modelo en respuesta al género de texto leído; dicha selección probablemente será motivada por sus propias creencias; puede considerar que mientras esté bien responder emotivamente a la poesía, los textos académico-científicos tienen un significado único; por ende, abordará la poesía a través del modelo transaccional pero los textos científicos con un enfoque de translación. En segundo lugar, el mismo lector puede sostener más de una epistemología al mismo tiempo, es decir, puede ser mixta; algunas de sus creencias son de un modelo mientras que otras pertenecen a otro.


 Referencia Bibliográfica


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